הערכת מורים את מאפייניהם של תלמידים עם ליקויי למידה במגזר הערבי בהשוואה להערכת התלמידים את עצמם בממדים קוהרנטיות, בדידות ומצב רוח נבילה (חטיב) סמארה

Transcription

1 הערכת מורים את מאפייניהם של תלמידים עם ליקויי למידה במגזר הערבי בהשוואה להערכת התלמידים את עצמם בממדים קוהרנטיות, בדידות ומצב רוח נבילה (חטיב) סמארה תקציר בשנים האחרונות הולכת וגוברת התעניינות החוקרים בתחום מאפייני התלמידים עם ליקויי למידה, ובמיוחד ברמת היפגעותם האמוציונאלית ומידת השפעתה על התחומים החברתיים, ההתנהגותיים והלימודיים. המורים בבית הספר מהווים מקור אינפורמציה חשוב להערכת התלמידים עם ליקויי למידה, אינפורמציה אשר יכולה להוות בסיס התחלתי לעוסקים בנושא התנהגותם החברתית והלימודית של התלמידים עם ליקויי למידה ) Elliot, Gresham &.(1987 מטרת המחקר הנוכחי היתה לבדוק האם קיים קשר בין הערכת המורה לבין הערכת התלמידים עם ליקויי למידה, את האפיונים החברתיים, הרגשיים, הלימודיים וההתנהגותיים. כמו כן, נבחן ההבדל בין הערכת המורים לתלמידים עם ליקויי למידה לבין תלמידים ללא ליקויי למידה. המחקר בדק את ההתנסות בתחושת קוהרנטיות, בחוויית בדידות ומצב רוח הן שלילי והן חיובי בקרב תלמידים עם ליקויי למידה מהמגזר הערבי. בנוסף, נבחנו הקשרים בין תחושת קוהרנטיות, בדידות ומצב רוח ויבדוק הבדלים בין תלמידים עם ליקויי למידה וללא ליקויי למידה, תוך התייחסות לשאלת ההבדלים בין המינים. אוכלוסיית המחקר מנתה 57 תלמידי כיתות ח' ו-ט', מתוכם 25 בנות ו 32 בנים הלומדים בשני בתי ספר ממרכז הארץ. קבוצת המחקר כללה 28 נבדקים עם ליקויי למידה מהמגזר הערבי. 15 מהנבדקים עם ליקויי למידה היו בנים ו- 13 היו בנות. תלמידי קבוצת המחקר הם תלמידים אשר אובחנו כבעלי ליקויי למידה.קבוצת ההשוואה כללה 29 נבדקים ללא ליקויי למידה, מתוכם, 17 בנים ו- 12 בנות, הלומדים באותם בתי- ספר, באותם כיתות, ואינם תלמידים עם ליקויי למידה. התלמידים בשתי הקבוצות הם בעלי רקע סוציו אקונומי דומה. 402 ٨

2 רקע תיאורטי 2.1 הגדרת המונח לקות למידה המונח לקויי למידה ממקד את תשומת הלב לקבוצת תלמידים שאיננה מתפקדת כמצופה לבני גילה בלימודים בטווח רחב של בעיות למרות שהיכולת האנטלקטאלית שלהם תקינה. על אף חילוקי הדעות בין החוקרים אילו קשיים כלולים בהגדרה, רובם נוטים לכלול גם את הקשיים החברתיים והרגשיים לאור הממצאים המעידים על קיומם בקרב אוכלוסייה זו ) ;1995 Vaughn, Haager & Kavale& Forness, 1992 ; Margalit, 1989 ; Pearl, Donahue & Bryan, 1986 ;.(Tur-kaspa & Bryan, 1995 ארגון ( National Joint Committee on Learning Disabilities,1994) NJCLD מגדיר את לקויי הלמידה: "לקויי למידה הוא מונח כללי המתייחס לקבוצת הפרעות הטרוגניות המתבטאות בקשיים משמעותיים ברכישת הקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה המשגה ו/או יכולת מתמטיות ובשימוש בהם. הפרעות אלו הן פנימיות, ומניחים שהן נובעות מדיספונקציה נוירולוגית מרכזית", היכולות להתגלות לאורך מעגל החיים. אף שלקות למידה יכולה להתרחש בו זמנית עם תנאים מגבילים נוספים (פגיעה חושית, פיגור שכלי, הפרעה רגשית או חברתית או תנאים חיצוניים הבדלים תרבותיים, הוראה לא מספיקה או לא מתאימה ( לקויי למידה אינם תוצאה ישירה של תנאים אלו ) מרגלית וטור כספא, ) עפ"י ה- DSM-IV, 1994, ההגדרה המקובלת האופרטיבית במהותה, והמוסכמת על קבוצות חוקרים ואנשי מקצוע שונים לצורך קביעת אבחנה של לקויי למידה היא: " אדם מאובחן כלקוי למידה כאשר הישגיו במבחנים סטנדרטיים בקריאה, בחשבון או בהבעה בכתב, אשר מועברים באופן אינדיבידואלי, נמוכים במידה משמעותית מהמצופה לגילו, לרמת השכלתו ורמת המשכל שלו. ובעיות הלמידה 403 ٨

3 מפריעות בצורה משמעותית על הישגיו האקדמיים או בפעילויות יום יומיות אחרות, מיומנויות קריאה, חשבון או כתיבה ". ליקויי למידה הם בעלי קשת רחבה של מאפיינים המבטאים מגוון רחב של תופעות אשר לא כולן מצויות באדם אחד. אוכלוסיית התלמידים ליקויי למידה היא אוכלוסיית תלמידים הטרוגנית בעלת אפיונים וקשיים שונים ) מרגלית,.( קשייהם של תלמידים עם ליקויי למידה קשייהם של תלמידים עם ליקויי למידה באים לידי ביטוי בשלשה תחומים: התחום הקוגניטיבי, התחום החברתי והרגשי, והתחום ההתנהגותי אפיונים רגשיים וחברתיים של תלמידים עם ליקויי למידה תלמידים עם ליקויי למידה מתקשים להסתגל למסגרות חברתיות, לתפקד במצבים חברתיים שונים, להתמודד עם תחושת כישלון או דחיית סיפוקים. מרבית הקשיים הללו יכולים לנבוע מחוסר ידע ומודעות או מהיעדר קשרי גומלין מספקים עם הסביבה. מספר לא מבוטל של תלמידים עם ליקויי למידה מאופיינים בדימוי עצמי נמוך, בתחושת בדידות חזקה וממצבי רוח משתנים.( Heath,1996; Margalit,1998; McMahon,1987 ) תחושת קוהרנטיות המושג קוהרנטיות פותחה על ידי 1979,1987,1998 ( Antonovsky ( אשר ציין את חשיבות הקשר שבין האדם למציאות ועל יכולתו של הפרט להיות מעורב במה שמתרחש סביבו. הוא הגדיר את תחושת הקוהרנטיות כתחושה המבטאת את מידת הביטחון שיש לאדם בכך שסביבתו הפנימית והחיצונית כאחת- צפויה ומובנת לו, ואת אמונתו שקיימת סבירות גבוהה שמרבית בעיותיו יפתרו לרצונו. אדם עם תחושת קוהרנטיות גבוהה יודע שהחיים טומנים בחובם מצבים מורכבים ובעייתיים, וכן אכזבה וכישלונות, אך הוא מאמין שכן יצליח במידה רבה למצוא פתרון למצבים המשתנים האלה ולהתמודד עם קשיים ואתגרים הראויים להשקעה ולמעורבות. 404 ٨

4 קוהרנטיות בקרב לקויי למידה מחקרים העוסקים בתחושת קוהרנטיות מראים כי תחושות הקוהרנטיות של תלמידים עם ליקויי למידה נמוכות מאשר תחושותיהם של עמיתיהם ללא ליקויים 1996) Efrati,.(Margalit,1998; Margalit & במחקרן של נויברגר ומרגלית (1998) על תחושת הקוהרנטיות של תלמידים עם קשיי למידה מצאו הבדל מובהק בין תלמידים עם קשיי למידה לתלמידים רגילים, לתלמידים עם קשיי למידה הייתה תחושת קוהרנטיות יותר נמוכה. בחלוקת תחושת הקוהרנטיות לשלוש רמות- נמוכה, בינונית וגבוהה- ניכרה שכיחות גבוהה של תלמידים עם קשיי למידה ברמה הנמוכה וברמה הבינונית, ושכיחות נמוכה ברמה הגבוהה, לעומת קבוצת הביקורת לא מצאו אפקט עיקרי מובהק סטטיסטית למין הנבדק. לא מצאו הבדלים בין המינים בתחושת קוהרנטיות (נויברגר ומרגלית, ) מצב רוח בקרב לקויי למידה לאור קשייהם ותסכוליהם של תלמידים לקויי למידה בלימודים ובתחום החברתי, יתכנו שינויים חדים במצבי הרוח שלהם והם יפתחו רגישות רבה לדימוי העצמי. שינויים אלה עלולים לגרום קשיים רגשיים מתמשכים המשפיעים על תחומי חיים נוספים למשל, התחום החברתי התנהגותי. מעט מאוד מחקרים בדקו את שיעור הנטייה לדיכאון בקרב ילדים עם ליקויי למידה, אם כי נמצא קשר בין לקות למידה לדיכאון בתקופה שלפני גיל ההתבגרות (1992 Watson, Wright-Strawderman & ).על כן,קבוצת ליקויי למידה הנה קבוצה אשר מצויה בסיכון רב לפיתוח קשיים רגשיים תפיסה עצמית נמוכה, חרדות, תחושת בדידות ודיכאון. בדידות בקרב תלמידים עם ליקויי למידה מחקרים רבים הדגישו את תחושת הבדידות מצוקתם החברתית והקושי לפתח קשרים חברתיים של תלמידים עם ליקויי למידה בהשוואה לעמיתיהם ללא ליקויי למידה ) ;Valas,1999 Margalit,1998 ;מרגלית ונויברגר,.( ٨

5 מחקרים דווחו על כך שמתבגרים עם ליקויי למידה חווים יותר בדידות ופחות מקובלים מבחינה חברתית מאשר מתבגרים ללא ליקויי למידה 1994) Margalit, 1988,.(Bryan & Sherman, 1980; תלמידים עם ליקויי הלמידה סובלים מתחושת בדידות גבוהה יותר בהשוואה לבני גילם Valas,1999) Margalit, ;1998 ;מרגלית ונויברגר, 1998). למרות ההבדלים המובהקים, ניתן למצוא ילדים ליקויי למידה החשים בבדידות,( Margalit, ( 1994 ולעומתם ילדים עם ליקויי למידה שאינם חשים בדידות גבוהה. נושא זה הנו בעל חשיבות רבה כיוון שתפקודם החברתי הלקוי של מתבגרים עם ליקויי למידה יכול להוביל לקשיים ביצירת קשרים עם בני גילם ואף לבדידות חברתית המחמירה ככל שמתנסים בכישלונות חברתיים העלולים להביא לדימוי עצמי נמוך ולדיכאון Elliot,1987).(Gershman & הבדידות נתפסת כחוויה סובייקטיבית קשה ומכאיבה אשר מלווה בתחושת אי- נעימות הכוללת מרכיב רגשי, מרכיב קוגניטיבי ומרכיב התנהגותי. תחושת הבדידות עלולה להחריף בעקבות שינויים מסוימים בחיי הפרט ובהתפתחותו. משכה ועוצמתה הנם פועל יוצא של מאפייניו האישיותיים. מעטים המחקרים שעסקו בחוויית הבדידות בקרב מתבגרים ערבים עם ליקויי למידה, אך נמצא שמתבגרים עם ליקויי למידה, לא ערבים, חווים יותר בדידות מאשר מתבגרים ללא ליקויי למידה. במקרים רבים מתלוות לתחושת הבדידות תחושות דיכאון ועצבנות מתמשכת העלולות להעמיק דפוסים של התנהגות תוקפנית, הפרעות התנהגות אחרות. תחושת הבדידות עלולה להביא לידי שילוב של התנהגות נסוגה כמו, התנהגות המלווה בעצבות מתמשכת, בסגירות בהתפרצויות בכי ובתחושת דיכאון עם התנהגות מוחצנת ותוקפנות או עם הפרעות התנהגות שונות ) & Wallander Kazdin, ;1987.(Hubert, ٨

6 הפרעות התנהגות בקרב תלמידים עם ליקויי למידה תלמידים רבים עם ליקוי למידה אינם מפתחים הפרעות התנהגות. אך חלק מהתלמידים עם ליקויי למידה מתנהגים באופן אימפולסיבי, תנועתיות יתר, ומתקשים לציית לחוקים ולקבל הוראות. בנוסף לכך הם נוטים לבצע מיומנויות למידה באיטיות ומגלים פסיביות בלמידה. המחקר של (1988) McMahon & Forehand )אשר בדק הישגים בלימודים בקרב תלמידים עם בעיות התנהגות, נתגלו קשיים בקריאה והישגים נמוכים בבית הספר היסודי והתיכון. ממצאי המחקר של (בן דרור ושני, ( 1999 הראו כי לתלמידים עם לקות קריאה המשולבת בקשיי קשב והתנהגות היו הישגים נמוכים בכל תחומי הכתיבה ובכל הקשור בתהליכים הפונולוגיים בהשוואת עם קבוצות המחקר האחרות. לפי Kazdin) (1987) קיים קשר בין חסכים במיומנויות למידה ובין הפרעות התנהגות. (1992 Cornwall& Bawden ( טוענים כי ילד או מבוגר עם ליקויי למידה המתנסה וחווה כישלונות רצופים מפתח דימוי עצמי נמוך וחש תסכול רב, ועלול להגיב בתוקפנות ובהתנהגות מוחצנת. הפרעות התנהגות עלולות לעכב את תהליך רכישת המיומנויות החברתיות, להשפיע על יכולת הלמידה ולעורר קשיים רגשיים ונפשיים. הסתגלות חברתית לקויה מאופיינת בהתנהגות תוקפנית, מוחצנת ומפריעה, ולעתים מתבטאת בנסיגה התנהגותית. תלמידים ליקויי למידה עם הפרעות התנהגות מתקשים לארגן את פעילותם בזמן מוקצב ולשבת זמן ממושך במקום אחד, לכן הישגיהם וציוניהם נמוכים, ומאחר שהם מתקשים להשתתף בפעילות קבוצתית, לקיים חוקים ולהתנהג על פי הנורמות המקובלות, הם מרגישים נדחים ובודדים ומצויים בסיכון גבוהה לפיתוח קשיים חברתיים. מורים ומחנכים כולם באים במגע עם תלמידים ליקויי למידה יכולים ליטול תפקיד חשוב בהערכתם ומהווים מקור מידע חשוב להערכת מאפייניהם. 407 ٨

7 מידע שהוא בעל ערך והשפעה רבים אשר מהווים בסיס התחלתי לעוסקים בחקירת נושא התנהגותם החברתית והאקדמית של תלמידים עם ליקויי למידה בהשוואה לתלמידים אחרים Elliot,1987).(Gresham & עפ"י המחקר של (1997) Clark המסרים המועברים מהמורים לתלמידים משפיעים על הדימוי העצמי של התלמידים על ציפיותיהם לכישלון או הצלחה עתידיים ועל תפקודם בכיתה. המורים מצפים כי: ילדים עם ליקויי למידה ייכשלו יותר, יש לכעוס עליהם פחות, הם ראויים לרחמים, צריך לתגמל אותם יותר ופחות להענישם, מאשר את עמיתיהם עבור הישגים זהים, וכך אולי יהיה אפשר לשמור ו/או לעורר מוטיבציה. 3. המורים מעריכים את התלמידים עם ליקוי למידה כבעלי קשיים בהסתגלות חברתית, כבעלי הפרעות התנהגות, כבעלי הישגים נמוכים ובדידות גדולה יותר בהשוואת לתלמידים רגילים בכתתם. הערכת המורים הנה אחת ממקורות סיפוק המידע האפשריות, אבל אין היא ההערכה היחידה וחשוב לשלב אותה למקורות מידע שונים. כמו, דיווח עצמי של תלמידים, תצפית, חברים לכיתה והורים המאפשרים שילוב מידע וקבלת תמונה מקיפה יותר. לקות למידה במגזר הערבי בישראל בשנים האחרונות גברה המודעות לנושא ליקויי למידה בקרב האוכלוסייה הערבית בישראל. בעקבות המלצות ועדת מרגלית (1997 ), " ועדה אשר מונתה ע"י שר החינוך ושר המדע בסוף שנת 1996, במטרה לבחון את מיצוי יכולתם של תלמידים עם ליקויי למידה בראשותה של פרופ' מלכה מגלית ", מהדו"ח של ועדת מרגלית (1997 ( ומהדו"ח של מבקר המדינה ( 2001 )עולה שאצל רוב המורים וההורים במגזר הערבי ישנה מודעות נמוכה לתופעת ליקויי למידה. אם כי, לאחרונה חל שיפור בתחום זה והדבר ניכר בעיקר בגידול במספר ההפניות של תלמידים לאבחון לקראת בחינות הבגרות לשם קביעת זכאותם להתאמות. גידול, המשקף את הפעילות הממוקדת בקידום התחום במגזר זה ) מרגלית ואפרתי, 2001). 408 ٨

8 מטרת המחקר מטרת המחקר הנה להשוות בין הערכת מורים את המאפיינים של תלמידים עם ליקויי למידה במגזר הערבי לבין הערכת התלמידים את עצמם בממדים קוהרנטיות, בדידות ומצב רוח.. השערות המחקר מורים ותלמידים : א א. 1. ימצא קשר בין הערכת הקוהרנטיות של התלמידים עם ליקויי למידה לבין הערכת המורים את מיומנויותיהם החברתית. א. 2. ימצא קשר בין תחושת הבדידות של תלמידים עם ליקויי למידה לבין הערכת המורים את בעיותיהם ההתנהגותיות. ב ב. 1. ב. 2. ב. 3. מורים יעריכו תלמידים עם ליקויי למידה כבעלי קשיים חברתיים רבים יותר מאשר תלמידים ללא ליקויי למידה. מורים יעריכו תלמידים עם ליקויי למידה כבעלי קשיים לימודיים רבים יותר מאשר תלמידים ללא ליקויי למידה. מורים יעריכו תלמידים עם ליקוי למידה כבעלי קשיים התנהגותיים רבים יותר בהשוואה לתלמידים ללא ליקויי למידה. ג. השוואה בין תלמידים עם ליקויי למידה וללא ליקויי למידה ג. 1. תחושת הקוהרנטיות של תלמידים עם ליקויי למידה תהיה נמוכה יותר בהשוואה לתלמידים ללא ליקויי למידה. ג. 2. תלמידים עם ליקויי למידה ידווחו על מצב רוח שלילי יותר בהשוואה לתלמידים ללא ליקויי למידה. ג. 3. תחושת הבדידות של תלמידים עם ליקויי למידה תהיה גבוהה יותר בהשוואה לתלמידים ללא ליקויי למידה. 409 ٨

9 ד. קשרים בין תת קבוצות ד. 1. בנות עם ליקויי למידה תגלנה תחושת קוהרנטיות נמוכה יותר מאשר הבנים. ד. 2. בנות עם ליקויי למידה תגלנה תחושת בדידות גבוהה יותר מהבנים. ד. 3. בנות עם ליקויי למידה תגלנה מצב רוח שלילי יותר מהבנים. ד. 4. ככל שתחושת הבדידות בקרב תלמידים ליקויי למידה גבוהה יותר, תחושת הקוהרנטיות נמוכה יותר. ד. 5. בקרב תלמידים עם ליקויי למידה ימצא קשר בין תחושת בדידות ומצב רוח. ד ככל שתחושת הבדידות של תלמידים עם ליקויי למידה גבוהה יותר, ידווחו על מצב רוח שלילי. ד ככל שתחושת הבדידות של תלמידים עם ליקויי למידה נמוכה יותר, ידווחו על מצב רוח חיובי. אוכלוסיית המחקר במחקר השתתפו 28 נבדקים עם ליקויי למידה מהמגזר הערבי. 15 מהנבדקים עם ליקויי למידה היו בנים ו- 13 היו בנות. תלמידי קבוצת המחקר לומדים בכיתות ח' ו-ט', מוגדרים ומאובחנים כתלמידים עם ליקויי למידה הלומדים בכיתות רגילות בבית הספר. קבוצת ההשוואה כללה 29 נבדקים ללא ליקויי למידה מתוכם 17 בנים ו- 12 בנות, הלומדים באותם בתי- ספר, באותם כיתות, ואשר אינם תלמידים עם ליקויי למידה. התלמידים בשתי הקבוצות הם בעלי רקע סוציו אקונומי דומה.במדגם השתתפו 57 תלמידים שמתוכם 25 בנות ו 32 בנים. כלי המחקר לצורך המחקר נעשה שימוש בכלים הבאים : 1. שאלון תחושת קוהרנטיות של (1987). Antonovsky 410 ٨

10 .2 שאלון מצב רוח ) (Mood הגרסה העברית ) Margalit&Ankonina,1991 ( לשאלון מצב רוח של.( Moos et al,1987) Moos 3. שאלון בדידות לתלמיד " מה אני מרגיש ". 4. שאלון למורה השאלון נבנה ע"יElliot (1990) Gresham & לפי הגרסה העברית ) Ben-Dov,1995.( Margalit & כל השאלונים תורגמו והותאמו לצורך מחקר זה לשפה הערבית. לא נמצאו קשרים מובהקים בין הערכת הקוהרנטיות של התלמידים לבין הערכת המורים את המיומנויות החברתיות של התלמידים. תופעה זאת נמצאה עקבית בשתי קבוצות התלמידים. הממצאים הצביעו על קשר מובהק בין תחושת הבדידות של התלמידים לבין הערכת המורים את בעיות ההתנהגות של התלמידים בממד האינטרוברטית. מתאם זה נמצא רק בקרב תלמידים עם ליקויי למידה. לא נמצאו מתאמים מובהקים בין תחושת הבדידות לבין הערכת המורה את ההתנהגות האקסטרוברטית בשתי הקבוצות. התוצאות מצביעות על קשרים מובהקים בין תחושת הבדידות של קבוצת התלמידים עם ליקויי למידה לבין כל שלושת הממדים של מיומנויות חברתיות. כמו כן, נמצא קשר מובהק בין תחושת הבדידות של התלמידים עם ליקויי למידה לבין הערכת המורים את היכולת הלימודית. כלומר, נמצאו קשרים מובהקים בין תחושת הבדידות ומצב הרוח של התלמידים, לבין הערכת המורה את המיומנויות החברתיות, היכולת הלימודית והבעיות ההתנהגותיות. קשרים אלה נמצאו רק בקרב תלמידים עם ליקויי למידה. נמצא כי, מורים מעריכים תלמידים עם ליקוי למידה כפחות מיומנים חברתית בממדים של יוזמה והתנהגות בעת עימות בהשוואה לתלמידים ללא ליקוי למידה. כמו כן, ההבדלים בין הקבוצות בשני הממדים שנמצאו מובהקים, קיימים הן בקרב בנים והן בקרב בנות. כמו כן, תלמידים עם ליקויי למידה 411 ٨

11 נתפסו ע"י מוריהם כגבוהים יותר בממד האקסטרוברטיות ובממד האינטרוברטיות בהשוואה לתלמידים ללא ליקוי למידה. תוצאות המחקר מראות כי, תלמידים עם ליקויי למידה מדווחים כי הם פחות קוהרנטיים, יותר בודדים ובעלי מצב רוח חיובי גבוה מאשר תלמידים ללא ליקויי למידה. בבדיקת המגדר נמצא כי בנים עם ליקויי למידה הם יותר בודדים ובעלי מצב רוח יותר שלילי מאשר בנות. אך הממצאים מצביעים על כך שלא נמצאו הבדלים בתחושת הקוהרנטיות בשתי הקבוצות. התוצאות מצביעות על קשר מובהק בין בדידות לבין מצב רוח חיובי בקרב קבוצת התלמידים עם ליקויי למידה בלבד. כמו כן נמצא קשר מובהק בין בדידות לבין קוהרנטיות, בקרב תלמידים ללא ליקויי למידה. הגורמים שנמצאו כמנבאים את הבדידות היו: מצב רוח חיובי ותחושת קוהרנטיות. לקות למידה ומצב רוח שלילי לא תרמו באופן מובהק לניבוי הבדידות. ממצאי המחקר תורמים להבנה רחבה יותר לאפיונים החברתיים, הרגשיים, הלימודיים וההתנהגותיים ומאפשרים לאנשי החינוך, ליועצים ולהורים להבין את קשיי התלמידים עם ליקויי למידה, להגביר את המודעות לרמת היפגעותם הנפשית ולקשיי ההסתגלות הרגשית והחברתית שלהם. ממצאי מחקר זה בשוני ממצאי מחקרים קודמים יכולים להיות קשורים לשוני באפיוני שתי התרבויות הערבית והיהודית. כמו כן יכולים להיות קשורים לרמת הידע והמודעות לנושא ליקויי למידה באוכלוסייה הערבית בישראל. תרומת המחקר מחקר זה בא לבחון את הקשר בין הערכת המורים לבין הערכת התלמידים עם ליקויי למידה באפיונים החברתיים הרגשיים הלימודים וההתנהגותיים. ובחן את ההבדל בין תלמידים עם לקות למידה לבין תלמידים ללא לקות למידה. בספרות קיימות עדויות לקשרים בין הערכת המורים לבין הערכת התלמידים 412 ٨

12 באפיונים אלה ובקרב אוכלוסיות שונות וברמות גיל שונות, אך לגבי אוכלוסיית המורים והתלמידים עם וללא ליקויי למידה מהמגזר הערבי בישראל לא מצאתי התייחסות לנושא חשוב זה. על כן המחקר הנוכחי הנו מחקר חלוץ בקרב האוכלוסייה הערבית בישראל התורם להרחבת הידע הקיים בנושא. המחקר תרם להבנת ההתנסות של תלמידים עם ליקויי למידה בתחושת הקוהרנטיות, הבדידות, ומצב הרוח החיובי והשלילי וסוג הקשרים ביניהם והתייחס להבדל בין המינים. התוצאות מראות כי, לא קיים קשר בין הערכת המורים את המיומנויות החברתיות לבין הערכת הקוהרנטיות של התלמידים עם ליקויי למידה, דבר התורם להבנת מידת היכולת של המורה להעריך את גמישות התלמיד בבחירת התגובה המתאימה לסיטואציה. כמו כן, תורם להבנת המציאות החברתית שבה חיים תלמידים ערבים עם ליקויי למידה. המחקר מצא כי, מורים מעריכים תלמידים בודדים כבעלי התנהגות יותר אינטרוברטית, כפחות מיומנים חברתית וכפחות מצליח בלימודים. ממצא זה תורם ומלמד כי תחושת הבדידות בקרב תלמידים עם ליקויי למידה קשורה לתפקודם היום יומי התנהגותי, חברתי ולימודי. על כן, קיים הצורך לסייע להם בתחום הרגשי דבר המשפיע על התפקודים האחרים שלהם ומעודד קשרי גומלין יעילים בינם לבין בני גילם ומבסס את מעמדם. ממצאי המחקר תורמים להבנת הקשר בין פעילות חברתית ואירועים נעימים לבין מצב רוח חיובי דבר אשר מלמד על אופן תפיסת המורה להתנהגותו של התלמיד ומשפיעה על סוג האינטראקציה שמתרחשת בין התלמיד והמורה. כמו כן, הדבר מלמד כי ניסיונותיהם של תלמידים עם ליקויי למידה ליצור אינטראקציה עם מוריהם ועם הסובבים אותם בכלל אינה זוכה תמיד לחיזוקים חיוביים, ותחושת הבדידות שלהם נובעת מאי שביעות רצון מן הקשרים החברתיים ומן התגובות שבסביבתם. 413 ٨

13 המחקר מצא כי בנים עם ליקויי למידה מדווחים על רמת בדידות ומצב רוח שליליים יותר מבנות. התחושות השליליות עלולות להשפיע על תחומי חיים נוספים, כגון התחום ההתנהגותי והחברתי ועל מנת למנוע החמרה במצבם של תלמידים אלה יש להעניק להם עזרה או טיפול מתאים. השלכות יישומיות תלמידים עם ליקויי למידה נזקקים לאימון הדרגתי, להוראות מדויקות וברורות, למשוב מיידי ולחיזוקים תכופים אשר יסייעו להם ברכישת המיומנויות החברתיות, מכאן עולה תרמת המחקר בהבנת הצורך והחשיבות הרבה בהעלאת המודעות ורמת הידע למאפיינים הרגשיים של תלמידים עם ליקויי למידה בקרב אנשי החינוך. חוסר מודעות וידע משפיעים על איכות היחס בין מורה לתלמיד ויכולים להשפיע, למשל, על התחום החברתי רגשי בכך שיגרום לחסך במיומנויות החברתיות שתפריע גם כן לרכישת הידע הנדרש להתנהגות חברתית מסתגלת ולשיתוף פעולה עם הזולת. מההשלכות החשובות של המחקר הסיוע לתלמידים עם ליקויי למידה ע"י הכשיר קבוצות של מורים שילמדו את קשייהם של תלמידים לקויי למידה ויוכלו לפתח תוכנית התערבות בתחום הרגשי, ההתנהגותי, החברתי והלימודי. בנוסף לכך, הממצאים יכולים לסייע בבניית תוכנית לפיתוח מיומנויות חברתיות אשר יהיו חלק בלתי נפרד מתוכנית הלימודים לתלמידים עם ליקויי למידה. התוכנית תעזור לתלמידים עם לקות למידה לרכוש אסטרטגיות קוגניטיביות והתנהגותיות ותפתח יכולת חשיבה ביקורתית יעילה ושליטה עצמית ותפחית את מידת האימפולסיביות ותועיל בחיזוק והעלאת דימויים העצמי. בבית הספר מתקשים תלמידים ליקויי למידה ברכישת המיומנויות החברתיות, ביכולת להסתגל דבר היכול להשפיע על היכולת הלימודית ולעורר קשיים רגשיים ונפשיים. תלמידים אלו נמצאים בסיכון לפיתוח סטיות התנהגותיות וחברתיות, כמו, צריכת סמים או אלכוהול, להתנהגות חריגה, 414 ٨

14 תאונות ופגיעות גופניות חמורות. בעקבות הקשיים הנפשיים, ההתנהגותיים, החברתיים והלימודיים נושרים רבים מהם מבית בספר. ממצאי מחקרנו זה בקרב האוכלוסייה הערבית, שבה אחוז הנשירה בבתי הספר מגיע לכ -30%, תורמים בהבנת אחד הגורמים לאחוז הגבוהה של הנשירה ויכולים לסייע בבניית תוכנית לימודית אשר תביא לצמצום אחוז התלמידים הערבים הנושרים ממערכת החינוך. השונות בממצאי המחקר מלמדת על "ייחודיות" האוכלוסייה הערבית, התרבות הערבית ומערכת החינוך הלא שוויונית שבה קיימת נגישות נמוכה לתהליכי זיהוי אבחון וטיפול בתלמידים עם ליקויי למידה. כמו כן, ניתן להצביע כי בקרב המורים ההורים והתלמידים קיימת רמת ידע ומודעות דלים למאפייני התלמידים עם ליקויי למידה דבר אשר פוגע בסיכויים של תלמידים רבים מהם לממש את יכולתם לרכוש ידע להצליח ולתרום לחברה. ממצאי המחקר תורמים להבנת חשיבות תפקיד המורים, ציפיות המורים, הידע שיש למורים ומשפיעים על הערכתם למאפייני תלמידיהם ועל היותם מקור אינפורמציה חשוב. כמו כן, לממצאי מחקרנו חשיבות יישומית רבה בבניית תוכנית התערבות מוקדמת ומתן תמיכה לתלמידים עם לקות למידה. 415 ٨

15 כ, ז( ביבליוגרפיה אנטונובסקי, א. (1998). המודל הסלטוגני כתיאוריה מכוונת בקידום הבריאות. מגמות, לט, דו"ח שנתי 52 ב (2001). תלמידים בעלי ליקויי למידה בחינוך הרגיל. מבקר המדינה. חוזר המנהל הכללי תשס /9 א( ( החינוך. "ו בניסן התש"ס, (1 במאי 2000). משרד מרגלית, מ., אפרתי, מ. (2001). סקר אבחונים והתאמות לתלמידי החטיבה העליונה עם ליקויי למידה. אוניברסיטת תל-אביב. מרגלית, מ., אפרתי, מ., אל-יגון, מ. (1994 ). אפיונים הסתגלותיים וחברתיים של תלמידים בכיתות טיפוליות, דו"ח מחקר. מרגלית, מ., טור- כספא, ח. (1998). ליקויי למידה: מודל נוירו- התפתחותי רב- ממדי, פסיכולוגיה,.64-76,( משרד החינוך והתרבות ומשרד המדע (1997). דו"ח הועדה לבחינת מיצוי יכולתם של תלמידים ליקויי למידה. נויברגר, ש., מרגלית, מ. (1998 ). תחושת קוהרנטיות, בדידות וכשירות חברתית של תלמידים עם ערכים חינוכיים מיוחדים. מגמות, לט, Antonovsky, A. (1987 ). Unarveling the mystery of health (p.16).san Francisco: Jossey â Bass. Antonovsky, A. & Sourani, T. (1988). Family sense of coherence and family adaptation. Journal of Marriage and the Family, 50, ٨

16 A.P.A ( 1994 ). DSM â IV â Diagnostic and statisical manual of mental disorders Fourth edition, American Psychiatric Association.Washington, D.C. (pp.46). Bryan, J.H. & Sherman, R. (1980 ). Immediate impressions of noverbal ingratiation attempts by learning disabled boys. Learning Disability Quarterly, 3, Clark, L.A. & Waston, D. (1998 ). Mood and mundane: relations between daily life events and self â report mood. Journal of Personality and Social Psychology, 54 ( 2): 296 â 308. Clark, M.D. (1997). Teacher response to learning disability: A test of attributional Principles. Journal of Learning Disabilities, 30 (1), Cornwall, A. & Bawden, H. (1992). Reading disabilities and aggression: A critical Review. Journal of Learning Disabilities, 25, Farmer, T.W., Pearl, R. & Van Acker, R. (1996). Expanding the social skills deficit framework: A development synthesis respective, classroom social networks and implication for the social growth of students with disabilities. Journal of Special Education, 30, Fabes, R., Eisenberg, N., Jones, S., Smith, M., Guthrie, I., Poulin, R., Shefard, S., & Friedman, J. (1999). Regulation, Emotionality, and Preschoolers Socially Competent Peer Interaction. Child Development, 70(2), ٨

17 Gresham, F.M. & Elliott, S.N. ( 1987 ). The relationship between behaior and social skills: Issues in the definition and assesment. Journal of Specia Education, 21, 168 â 181. Haager, S. & Vaughn, S. (1995 ). Parental teacher peer and self reports of the social competence of students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28 (4), Heath, N.L. ( 1996 ). The emotional domain: Self concept and depression in children with learning disabilities. Advances in Learning and Behavioral Disabilities, 10, 47 â 75. Heath, N.L. & Wiener, J. (1996 ). Depression and nonacademic selfperceptions in children without learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 19, Heiman, T. ( 1995 ). Loneliness, Depression, and Social Skills Characteristics Among Student with Mental Retardation in Self â Contained and Mainstreamed system. Thesis submitted for the degree of â œdoctor of Philosophy â œ. Tel Aviv University, Tel Aviv. Kavale, K.A. & Forness, S. R. ( 1992 ). History, definition, and diagnosis. In N. N. singh, & Beale, I.L. (eds.), learning disabilities: Nature theory and treatment ( pp ). New York: Springer â Verlag. Kavale, K.A. & Forness, S. R. (1996). Social skill deficit and learning disabilities:a meta analysis. Journal of Learning Disabilities, 29(3), Kazdin, A.E. (1987). Conduct disorders in childhood and adolescence. Newbury Park: Sage. 418 ٨

18 Kazdin, A.E. (1990). Childhood depression. Journal of Child Psychology andpsychiatry, 31, Margalit, M. ( 1988 ). â œ Introversion-Extroversion Perspective in the Grouping of Conduct Disorders in Israel. â In S. Eysenck and D.H. Saklofske (eds.), Individual Differences in Children and Adolescents: International Perspectives (Pp ). Hodder & Stoughton, New York. Margalit, M. (1991). Understanding loneliness among students with learning disabilities. Behaviour Change, 8(4), Margalit, M. (1994 ). Loneliness among children with special needs. New York: Spring â Verlag. Margalit, M. ( 1998 ). Loneliness and coherence among preschool children with learning dsabilities. Journal od Learning Disabilities, 31 (2), 173 â 180. Margalit, M. & Al-Yagon, M. (1994). Learning disabilities subtyping, loneliness and classroom adjustment. Learning Disabilities Quarterly, 17, Margali, M. & Ben â Dov, I. (1995). Learning disabilities and social environments: Kibbutz versus city comparisons of loneliness and social compatence. The international society for the study of behavioral development, 18(3), Margalit, M. & Efrati, M. ( 1996 ). Loneliness, coherence and companionship among children with learning discorders. Educational psychology, 16 (1), 69 â ٨

19 McMahon, R.J. (1987). Some current issues in the behavioral assessment of conduct disordered children and their families. Behavioral Assessment, 9, McMahon, R.J. & Forehand, R. (1988). Conduct disorder. In E.J. Mash, L.G. Terdal (eds.), Behavioral assessment of childhood disorders (2 nd edition), New York: Guilford Press. NJCLD- Natonal Joint Committee on Learning Disabilities (1994 ). Learning disabilities issues on definition. In Collective perspectives on issues affecting learning disabilities (pp ). Austin, Tx: PRO-ED. Pearl, R., Donahue, M., & Bryan, T. ( 1986 ). Social realationship of learning disabled children. In: Tergeson, J.K. & Wong, B.Y.L. (eds.), Psychological and Educational Perspectives on Learning Disabilities. (pp.193â 224). Academic Press Inc., Orlando FL. Tur-Kaspa, H. & Bryan,T. (1995). Teacherâ s ratings of the social competence and school adjustment of studens with LD in elementary and junior high school, Journal of Learning Disabilities, 28 (1), Valas, H. ( 1999). Students with learning disabilities and low â achieving students: Peer acceptance, loneliness, self â esteem, and depression. Social Psychology of Education, 3 (3), 173 â 192. Vaughn, S. (1985). Why teach social skills to learning disabled students? Journal of Learning Disabilities, 18(10), Vaughn, S., Zaragoza, N., Honga, A. & Walker, J. (1993). A four year longitudinal investigation of social skills and behavior problems of students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 26 (6), ٨

20 Wallander, L. & Hubert, N.C. (1987). Peer social dzsfunction in children with developmental disabilities: Empirical basis and a conceptual model. Clinical Psychology Review, 7, Wehby, J.H. (1994). Issues in the assessment of aggressive behavior agression. Preventing School Failure, 28, Williams, G.A. & Asher, S.R. ( 1987). Peer and self perception of peers rejected children: Issues in classification and subgrouping. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Developmen, Baltimore. Wright-Strawderman, C. & Watson, B. (1992). The prevalence of depressive symptoms in children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 25, Young, J.E. (1982). Loneliness, depression and cognitive therapy: Theory and application. In L.A. Peplau & D. Perlman (eds.), Loneliness: Asourcebook of current theory, research and therapy (Pp ). New York: John Wiley. 421 ٨